Nel suo Ripensare la scuola con la filosofia, Tab edizioni 2026, Salvatore Grandone si inserisce con decisione nel dibattito sulla crisi dell’attuale sistema scolastico, mettendo in discussione tanto i presupposti della scuola neoliberista quanto alcune risposte apparentemente alternative ma, a suo avviso, insufficienti.
Il punto di partenza è una constatazione netta. La lezione trasmissiva di matrice gentiliana, legata alla riforma di Giovanni Gentile, non è più adeguata al presente. E tuttavia essa possedeva una forza che oggi appare smarrita, perché garantiva la trasmissione rigorosa di quel “sapere inutile” che, in senso aristotelico, coincide con il sapere fine a se stesso, libero e disinteressato. Proprio questa inutilità costituiva la sua carica più autenticamente rivoluzionaria.
Nella scuola contemporanea, invece, segnata da una logica aziendalista e neoliberista, lo scarto tra sapere utile e sapere inutile non è affatto scomparso. Si è piuttosto radicalizzato in forma paradossale, perché il sapere inutile non solo è marginalizzato, ma viene anche depotenziato, privato della sua forza critica e trasformativa. I pedagogisti che sostengono questo modello appaiono fortemente orientati agli aspetti quantitativi dell’istruzione, come la misurazione delle performance, gli standard e gli esiti verificabili, trascurando invece la dimensione qualitativa del sapere, cioè la sua capacità di formare il giudizio, la sensibilità e il pensiero critico. Il paradigma delle competenze, che avrebbe potuto rappresentare un’apertura, è stato infatti declinato soprattutto nei termini dell’adattabilità, della flessibilità e della resilienza, categorie che finiscono per tradursi in dispositivi di adeguamento al sistema più che in strumenti di emancipazione. In questo quadro, le Indicazioni nazionali mostrano una tensione irrisolta. Da un lato insistono sulla creatività e sull’autonomia dello studente, dall’altro ne promuovono implicitamente l’integrazione funzionale in un ordine socio-economico dato.
“Tali contraddizioni sono accentuate dalla progressiva aziendalizzazione della scuola. Le istituzioni imitano le imprese;si fanno pubblicità sul territorio e promuovono i loro servizi p. 9”
Ne emerge una contraddizione di fondo che Grandone porta allo scoperto con una domanda radicale, relativa al tipo di uomo che si intende formare e all’equilibrio tra ragion di Stato e ragion di scuola. Il bersaglio polemico dell’autore non si limita però ai teorici della scuola neoliberista. Con altrettanta decisione egli critica alcune posizioni conservatrici, rappresentate da Massimo Recalcati, Umberto Galimberti, Paolo Crepet e Nuccio Ordine, i quali tendono a difendere una concezione della scuola centrata sulla trasmissione dei contenuti e sulla figura del docente carismatico. In questa prospettiva, il richiamo a Platone risulta, secondo Grandone, frainteso, perché la fascinatio non è mai amore per il maestro in quanto tale, ma amore dell’amore, tensione che attraversa il maestro e lo supera, rendendolo semplice tramite di un’esperienza che lo eccede. Il modello a cui questi pensatori fanno riferimento è il prof. Keating, protagonista del film “L’attimo fuggente”, il quale però è in grado solo di toccare i sentimenti dei suoi allievi, senza arrivare a comprenderli davvero, come dimostra il fatto che uno dei suoi studenti, animato da un nuovo amore per la letteratura, a causa delle incomprensioni con il padre poi si toglie la vita.
“Recuperare l’erotica della lezione non basta. Che il docente sia carismatico, che sappia calamitare l’attenzione dei discenti, non è una condizione sufficiente e forse neanche necessaria all’uscita dalla scuola come selfish system p. 65 […] Nulla di sorprendente, visto che Crepet, Galimberti e lo stesso Recalcati sono professori universitari e opinionisti, che amano apparire in pubblico. Proiettano sul docente le loro qualità di “showman”, senza riflettere sulle differenze tra lavoro in classe, lezione universitaria o la conferenza pubblica p. 85”
A questo quadro si aggiunge il fenomeno dei cosiddetti “filosofi influencer”, che si inseriscono pienamente nel contesto della scuola neoliberista. Essi contribuiscono alla trasformazione del sapere in contenuto consumabile, ridotto a immagini, slogan e semplificazioni immediate. In questo modo si afferma un culto dell’immagine privo di profondità concettuale, che sostituisce l’elaborazione critica con una fruizione rapida e superficiale, impoverendo la funzione stessa della filosofia come esercizio di pensiero.
“I professori influencer mettono sul palcoscenico dei social una narrazione della scuola. L’educazione si fa spettacolo, il portar fuori dell’e-ducere ridotto a un essere-fuori senza profondità p. 91”
Il nodo teorico più interessante del volume emerge quando Grandone propone di recuperare il legame originario tra filosofia e vita. Questo recupero, però, non può tradursi in un ritorno nostalgico al passato, ma in una reinterpretazione dell’antico alla luce del moderno, attraverso la mediazione di Henri Bergson. In questa prospettiva, categorie come gentilezza dello spirito, gentilezza del cuore, buon senso e intelligenza assumono un valore decisivo. La gentilezza dello spirito indica una disposizione conoscitiva aperta al movimento del reale, capace di sottrarsi alle rigidità concettuali. La gentilezza del cuore rimanda invece a una forma di comprensione simpatetica, che permette di entrare in relazione con l’altro senza ridurlo a oggetto. Il buon senso esprime una razionalità concreta e situata, attenta alle condizioni reali dell’esperienza, mentre l’intelligenza, in senso bergsoniano, unisce analisi e intuizione, superando la sola logica astratta. A queste categorie si può affiancare un ulteriore elemento teorico decisivo, la “verticalità del sapere” elaborata da Peter Sloterdijk. Essa indica la dimensione ascensionale e formativa del sapere, inteso non come semplice accumulo orizzontale di competenze equivalenti, ma come processo di elevazione dell’individuo, capace di trasformare chi apprende. Nella scuola neoliberista questa verticalità si è progressivamente perduta, sostituita da una logica orizzontale e performativa, in cui il sapere viene livellato e reso immediatamente spendibile, ma proprio per questo privato della sua forza formativa più profonda.
Queste categorie consentono di ripensare la scuola oltre il paradigma puramente tecnico e quantitativo. La filosofia può così mantenere la solidità dei contenuti senza ridursi a trasmissione nozionistica, diventando invece esercizio formativo della persona.
In questo quadro si collocano anche le pratiche didattiche ispirate a Luca Mori e alla Philosophy for Children di Matthew Lipman. Gli esercizi di Mori valorizzano la dimensione laboratoriale del pensiero, mentre la P4C di Lipman trasforma la classe in una comunità di ricerca, in cui il dialogo diventa strumento centrale di costruzione condivisa del sapere.
L’incontro tra queste pratiche e la prospettiva bergsoniana e sloterdijkiana consente di delineare una scuola in cui la filosofia non è né mera trasmissione né consumo culturale, ma esercizio continuo di formazione del pensiero e della personalità. Una scuola capace di tenere insieme contenuti solidi e crescita umana, restituendo al sapere la sua dimensione più piena, quella di forma di vita e di movimento verticale di trasformazione dell’individuo.